Зира НАУРЗБАЕВА
Образование, в т.ч. и прежде всего гуманитарное, представляет собой необходимый элемент воспроизводства культуры. Именно в этом качестве оно возникает и сохраняет жизнеспособность до тех пор, пока достаточно эффективно выполняет эту свою функцию в системе культуры. Отсюда следует, что вопросы реформирования образования, его содержания, структуры, направленности должны обсуждаться в первую очередь не в рамках проблемы изменения экономической или политической системы, а в связи с культурными парадигмами.
Укорененной в культурной почве и потому жизнеспособной системе образования нет необходимости быть флюгером, меняющим свое положение в связи с изменением политических ветров. Более того, университеты в такой системе олицетворяют как свободу интеллектуального поиска, так и незыблемость культурно-исторических ценностей общества, нации, страны. В качестве примера можно привести Польшу, где старинные университеты – Ягеллонский и Карла Вазы, сохранившие гордые имена своих патронов-королей вопреки идеологическому прессингу, явились наряду с католической церковью хранителями преемственности национальной истории и культуры.
Ничего подобного нельзя сказать о наших ВУЗах, где политическому остракизму мог быть подвергнут в принципе любой – давно умерший или еще живой классик национальной культуры (так, например, из консерватории с полного одобрения Ученого Совета, был изгнан ее создатель – А.Жубанов). Наши университеты не были, по большому счету, ни островками академических свобод, ни очагами научных гуманитарных школ по той простой и очевидной причине, что они не выросли естественным путем из потребностей и традиций казахской культуры, а были насаждены извне и функционировали прежде всего как проводники тоталитарной идеологии. Чтобы быть правильно понятой, оговорюсь сразу, в статье речь идет лишь о гуманитарном образовании. Идеологически нейтральное, призванное прежде всего обеспечить квалифицированные кадры для материального производства, естественнонаучное и техническое образование развивалось под непосредственным влиянием сильной российской школы и в значительной мере унаследовало ее уровень.
Гуманитарное же образование, целью которого должно было быть сохранение и развитие духовной культуры нации, служило рычагом ее разрушения – разрушения структуры воспроизводства традиционной культуры, разрушения национального менталитета и исторической памяти народа. Естественно, не гуманитарному образованию принадлежала главная роль в этом преступном деянии, но и оно было элементом, винтиком тоталитарного механизма. И более значительная роль была отведена ему в формированиии новой (социалистической) культуры, которую иначе как псевдокультура, антикультура назвать невозможно. Потому что истинная культура — это способ бытия человека в мире, то, что дает высший смысл его жизни, приобщает его к цепи преемственности прошлого-настоящего-будущего. Создаваемая антикультура должна была разорвать связь человека с историей, вечные истины, проверенные тысячелетиями духовные ценности подменить социалистическими идеалами, превращающими человека в “строителя коммунизма” – винтик гигантской тоталитарной машины.
Методы разрушения национальной культуры могли быть самыми разнообразыми — от физического уничтожения и устранения ее творцов и носителей (а носителем традиционной культуры являлся весь казахский народ) в 20-50 годы и до идеологической системы промывания мозгов в более поздний перод. Искусственно вызванный голод, уничтоживший значительную часть народа, и репрессии против творцов традиционной культуры, духовенства, национальной интеллигенции разорвали цепь исторической преемственности. А затем поколению за поколением навязывался миф о неисторичности казахской нации, неполноценности и отсталости казахской культуры, а также о ее расцвете при социализме. В крайнем случае в ход пускался миф о пережиточности казахской традиционной культуры: духовное наследие, пронесенное народом через все испытания, объявлялось “живым прошлым”, нежизнеспособным, хотя и любопытным реликтом, обреченным на неизбежное вымирание ради торжества мирового прогресса.
Литература, музыка, гуманитарные науки, а также кинематография и все другие срочно создаваемые виды “искусства” призваны были развивать и тиражировать подобные идеологемы. В качестве необходимого элемента вопроизводства этой системы разрушения и оболванивания и было создано наше гуманитарное образование.
Разрушение казахской традиционной культуры, структуры ее воспроизводства, целенаправленное физическое уничтожение в 20-30 г.г. ее носителей и творцов (баксы, жырау, салов, серы и др.) как представителей классово-враждебной идеологии – предмет отдельного исследования. В связи с темой статьи подчеркнем лишь такой элемент механизма разрушения: профессиональные носители устной традиции были объявлены непрофессионалами, т.к. не имели дипломов соответствующих учебных заведений. Традиционный образ их жизни – выступать, разъезжая по аулам – преследовался законодательно как тунеядство и бродяжничество. Социальная ниша в новой, “социалистической” культуре (должности артистов госфилармоний, зав.клубами, учителей музыки, руководителей музыкальных кружков и др.) для них, объявленных непрофессионалами, так же была практически недоступна. Ее заполняли дипломированные выпускники срочно создаваемых ВУЗов. В крайнем случае выдающийся музыкант мог выступать как самодеятельный артист со всеми вытекающими из этого статуса следствиями (обязанность “работать по основной специальности”, отсутствие оплаты за выступления, невозможность официального профессионального признания и, самое главное, невозможность посвятить все свое время подготовке учеников, обреченных на ту же тупиковую ситуацию, что и учитель, следовательно, невозможность развития традиционного казахского искусства). Исследование этого процесса в художественной форме и с учетом цензурного прессинга было проведено М.Магауиным в 70-ые г.г. в романе “Кокбалак”. Автор на примере судьбы выдающегося домбриста, расцвет творчества которого пришелся на послереволюционный период, показывает трагедию высокого классического искусства, развитие которого было насильственно прервано социальными катастрофами.
При этом система вновь созданного музыкального образования, например, воздействовала разрушающе на музыкальный язык и мышление, сформированные и развитые в рамках тюркско-монгольской музыкальной культуры. Выхолащивание содержания, отрицание существования большого количества жанров, школ, стилей, упрощение и искажение исполнительской техники, разрушение творческого, импровизационного начала – так можно охарактеризовать плоды новой системы музыкального образования. Если музыкант устной традции имел в репертуаре 200-300 произведений, то для выпускника консерватории, обучавшегося до этого в музыкальной школе и училище, допустимой нормой стало знание 20-30 кюев.
В гуманитарном образовании (в узком смысле слова, т.е. в историческом, филологическом, философском образовании) разрыв с традиционной культурой был еще глубже.
Классическая казахская устная литература, как и музыка, получила статус фольклора. Многовековая, точнее тысячелетняя история письменной литературы от дервнетюркских памятников, была также перечеркнута. Та небольшая часть литературного наследия, которой было позволено существовать, рассматривалась с узкоидеологических позиций. Если в культуре с развитыми традициями литературной критики и вербализованного философствования Л.Толстой с его поиском смысла жизни превратился в “зеркало русской революции”, что хорошеее ждало литературное наследие Абая? Разумеется, его религиозные искания и саморефлексия интеллигента на переломном этапе национального развития превратились в “критику феодально-байских пережитков”, “провозвестничество” грядущей социалистической революции, создания единой семьи народов, где невежественным казахам, поскорее забыв свое темное прошлое, предстояло учиться, учиться и еще раз учиться у старшего брата и у всех, кого им даст в учителя отец народов” и т.п. (разумеется, и великий Абай в силу своего неправильного классового происхождения не избег многих заблуждений: он читал Г.Спенсера вместо Ф.Энгельса, дружил с демократами, а не большевиками).
Свою роль сыграли и неоднократные изменения алфавита в 30-ые г.г. (англичане или шведы находят на чердаках школьные тетради своих прадедушек и создают домашние музеи, а в казахских аулах в сундуках лежат старые книги с арабской графикой, но для нас они такая же загадка, как клинописные таблички или египетские иероглифы). Не могло быть и речи о том, чтобы включить в образовательный процесс учебники и научные труды первых казахских европейски образованных филологов, таких как А.Байтурсынов.
Если говорить о дискурсивной философии западноевропейского образца, то у нас ее не было (оно может быть и к лучшему, ведь западная философия – один из источников антропологического кризиса европейской культуры ХХ в., как признают современные западные философы). Но не было за несколько десятилетий существования казахстанской марксистско-ленинской философской школы (высоко котировавшейся в Советском Союзе) и попыток хотя бы подступиться реально, на профессиональном уровне, к глубокому философскому содержанию, имплицитно заложенному в казахской традиционной культуре – музыке, литературе, языке. Невнятные попытки вписать в казахскую философскую историю древнегреческого философа Анахарсиса, скифа по происхождению, “второго учителя эллино-арабо-европейской традиции Аль-Фараби, убогоидеологические трактовки фольклора и наследия первых казахских “революционеров-демократов” Абая, И.Алтынсарина и Ч.Валиханова лишь подчеркивали философский вакуум, якобы свойственный традиционной культуре казахов (О том, что это не так, нет даже смысла утверждать в этой статье, посвященной состоянию нашего гуманитарного образования).
В историческом образовании никакой преемственности с устной степной историографией (шежiре, аңыз, исторический эпос) быть не могло. Носители казахской государственной идеологии – жырау еще в 20-30-ые г.г. были опознаны как классовые враги со всеми вытекающими последствиями. Устная историография была признана фольклором. Материальные памятники тысячелетней истории, находки археологов, получившие мировой резонанс, приписывались кому угодно, неведомым племенам, ушедшим в небытие, но только не предкам казахов.
К слову сказать, многочисленные архитектурные памятники, созданные кочевниками в святых местах и потому неприкосновенные для “диких орд завоевателей” в течение тысячелетий, были, в основном, разрушены “цивилизаторами” в ХIХ в. Русские офицеры-артиллеристы упражнялись в меткости, стреляя по куполам, более “образованные” вывозили все, что возможно, ради выгоды или ради науки, а крестьяне-переселенцы бралидля печей камни и кирпичи из священных мазаров. И эта практика продожалась и в суверенном Казахстане, когда школьники (дети сотрудников Байконура) во главе со своими учителями истории занимались “археологическими раскопками”, вскрывая могильники и вывозя затем в чемоданах находки, имеющие немалую материальную и поистине неоценимую духовную ценность для нашей культуры. Чтобы нас не упрекнули в очернительстве, сошлемся на путешественника ХIХ в. И.Кастанье, потрясенного совершенством башен с куполами, составлявших некогда целые городки в казахской степи и не уступавших размерами, строительным искусством, красотой пропорций и древностью мавзолеям Узбекистана, признанными памятниками мировой культуры. И тот же Кастанье с ужасом описывает разграбление и уничтожение могильников. Казахи, привыкшие поклоняться встречающимся на их пути мазарам вне зависимости от их происхождения и в случае необходимости находить в них приют и святое покровительство, оказались бессильными как против “цивилизованной” армии, так и против переселенцев (поддерживаемых армией), к тому же они не могли, нарушив кочевой уклад, сидеть и охранять свое наследие. Наследие, которое было похищено у них колонизаторами дважды: сначала физически, а затем в трудах ученых-историков, для которых казахский народ в в казахской степи появился неведомо откуда и неведомо зачем где-то в середине второго тысячелетия на руинах некогда существовавших в степи цивилизаций (их существование пришлось таки признать под давлением материальных фактов).
История казахов профанизировалась не только в учебниках, но и средствами “искусства”: массовыми тиражами издавалась художественная литература весьма сомнительного художественного уровня, но зато с выдержанным в духе социалистического реализма содержанием, очернявшая прошлое казахов. Срочно созданные бригады из центра, имевшие о казахской культуре приблизительно такое же представление, какое мы имеем о культуре зулусов или австралийских аборигенов, создавали национальный кинематограф, снимали “исторические” ленты. Если первая плеяда деятелей социалистической культуры Казахстана рекрутировалась в центре, то ее смена была более или менее успешно сформирована из “коренных кадров” усилиями “гуманитарного образования”. Поколения, воспитанные советской школой, росли с убеждением, что в истории казахов не было ничего, кроме внутренних дрязг и внешних поражений, что лишь благодаря цивилизаторским усилиям Советской власти казахов вытащили с задворок (если не с помойки) мировой истори, дореволюционная (в смысле доисторическая, допотопная, архаическая, короче, докультурная) культура не вышла за рамки аульного фольклора до тех самых пор, пока скудная полупустыня казахской степи не оросилась благодатным дождем с северо-запада. Старшее поколение, умудренное геноцидом, лишь горько усмехалось:”Ия, әрине, қазақ надан халық болған ғой”.
То, что целый народ можно лишить исторической и культурной памяти, факт, как это ни горько осознавать, много раз подтвержденный. Если Индия – страна с многотысячелетней культурой, зафиксированной в письменных и архитектурных памятниках – за 2-3 поколения английского владычества без какого-либо специального идеологического давления и с абсолютным преобладанием коренного населения, забыла свою историю, видела ее лишь через призму колониального настоящего, в котором были лишь десятки миллионов неспособных прокормить себя, забитых, умирающих от голода крестьян и ремесленников, разоренных в результате разрушения традиционной экономической системы колонизаторами, то что можно было ожидать в нашей ситуации – ситуации кочевого народа с преобладающе устной традицией культуры, попавшего в большевистскую мясорубку неоднократного искусственно вызванного голода, репрессий и чисток, когда колонизаторы не просто разрушали традиционный хозяйственный уклад, но и целенаправленно уничтожали традиционную культуру, историческую память народа, всеми средствами (а их в ХХ веке стало несравненно больше) пытаясь сформировать покорного и благодарного за приобщение к “цивилизации” “нового человека”.
Поскольку высокая духовная культура кочевого народа не имеет столь очевидных материально воплощенных свидетельств как оседлая, ребенку, лишив его традиционного воспитания, благотворного влияния старшего поколения, легко можно внушить убеждение в национальной неполноценности, в отсутствии вызывающей законную гордость национальной культуры и истории, взрастить манкурта, а то и своеобразного культурного янычара, который ревностно будет подавлять генетически родное, но”некультурное” во благо цивилизации.Здесь варианты могут быть самыми разнообразными: можно вызвать голод и миллионы сирот “облагодетельствовать”, поместив в детские дома, можно забрать детей у родителей-чабанов, живущих на дальнем отгоне, опять же с самой “благородной” целью – дать ребенку, особенно талантливому, хорошее школьное образование в интернате, между делом “воспитав” его по-своему, особенно если воспитателем поставить “янычара” первого поколения, испившего в свое время до дна чашу унижений. Еще один метод, не требующий к тому же специальных усилий: загрузить старшее поколение, в том числе и женщин, работой (пусть малоэффективной) в “общественном производстве” и в “социалистическому быту” так, чтобы времени и сил на воспитание собственных детей не осталось.
Политика разрушения исторической и культурной памяти народа зашла так далеко, что фактически вето налагалось на исследование проблем традиционной культуры, ее социологии, структуры, истории и т.д. И если с 20-х годов вплоть до 60-х эта проблема решалась вмешательством органов (вспомните судьбу историка Е.Бекмаханова и всю ситуацию того периода, когда на новую поросль казахской интеллигенции в очередной раз обрушились обвинения в национализме со всеми вытекающими последсвиями), то позднее методы стали более избирательными. Вокруг ученых, которые осмеливались заниматься крамольной темой, создавалась своеобразная “мертвая зона” –их не публиковали (или публиковали мизерными тиражами в узкоспециальных изданиях), не цитировали, не пускали в студенческую аудиторию, их научные разработки не находили отражения в учебниках и курсах лекций вузовских преподавателей. А ведь гуманитарная наука существует только для этого, это закономерный ее результат в любой нормально функционирующей культуре. В свою очередь для любого гуманитарного образования развитие гуманитарной науки – источник и стимул роста. Одобряемая государством и включенная в “гуманитарное образование” “гуманитарная наука” не должна была выходить за рамки идеологических догм, сфорированных в 30-50-ые г.г. Иначе ученого ждала “мертвая зона”.
Примером тому являются мытарства запрещенного сборника молодых казахских ученых “Кочевники. Эстетика: Познание мира традиционным казахским искусством” в 70-ые г.г. Совершенно невинный по современным понятиям научный труд был изъят из магазинов и тираж уничтожен только из-за присутствия фраз типа “эстетика кочевого общества”, “традиционное казахское искусство” и.п. Идеологическая машина поработала столь эффективно, что в 70-ые г.г. кощунственным казалось само сочетание столь несовместимых “высоких” понятий как “эстетика”, “культура”, “искусство” с темным кочевым прошлым казахов. Научная судьба и сама жизнь талантливейшего филолога Едыге Турсунова оказалась под угрозой в те же годы. Его исследование типов носителей казахской устнопоэтической традиции, составившее целую эпоху в казахской фольклористике и далекое от любых политических материй, выдержанное по необходимости в лучших традициях исторического материализма, было пресечено, Казалось бы, что крамольного можно найти в работе, которая объясняет, кто такой “акын”, в чем состояли его функции в обществе и чем он отличался от сала, серы или жырау. А теперь, уважаемый читатель, проведите мысленный эксперимент и попробуйте самому себе внятно объяснить, чем серы отличается от акына. Это на самом деле очень трудно, ведь даже те, кто профессионально занимаются исследованиями казахской культуры, очень часто пишут через дефис “акыны-жырау” или “сибаритствующие салы” или “жырау – носители родового сознания”, демонстрируя приблизительность представлений в этом вопросе. И возможно это не их вина, ведь до недавнего времени исследования на эту тему Е.Турсунова даже в суверенном Казахстане практически невозможно было найти в библиотеках, не говоря уже об отсутствии полноценных учебников по истории, культуре и пр.
Так, все-таки, почему нам не позволено было знать такие элементарные вещи о казахском “фольклоре”? Наверное потому, что любой мало-мальски мыслящий человек, прочитав так и незащищенную в 70-ые годы докторскую диссертацию Е.Турсунова, неизбежно пришел бы к выводу, что казахская культура, как высокоразвитая система, имела сложную структуру институтов, форм, жанров, связанных с ними типов носителей культуры, структуру, сложившуюся за тысячелетия истории. То есть казахская культура как система была совсем не такой примитивной, как внушалось, а, пожалуй, совсем наоборот.
И эта система, разумеется, не могла существовать тысячелетиями, не обеспечив эффективной подсистемы воспроизводства – воспитания и образования. Подсистема воспроизводства культуры, разумеется, полностью соответствовала характеру культурной системы в целом. И если в казахской степи не возникли университеты и консерватории европейского типа, тем не менее казахское искусство породило таких гигантов мировой культуры, как Курмангазы и Бухар-жырау, Таттимбет и Ахан-сери, а также множество биев, музыкантов, батыров, острословов и т.п. И вот уже у вдумчивого читателя Е.Турсунова возникает вопрос: почему и зачем этот эффективный механизм воспитания и образования был разрушен.
***
Анализируя современное состояние казахстанского гуманитарного образования и формируя его будущее, необходимо четко осознавать его происхождение: оно не возникло естественным путем в рамках развивающейся культуры, а было сформировано как элемент системы идеологических репрессий и манипуляций общественным сознанием, называемой “социалистическая культура”, сутью которой было опорочивание нашего прошлого и формирование (оболванивание) “нового человека” в духе социалистических идеалов – интернационализм (читай: национальный нигилизм), нерассуждающая преданность партии и правительству, атеизм и т.д. Отдельные положительные эффекты имели чисто субъективный характер: они возникли не благодаря системе, а вопреки ей. Система же эта представляла (и во многом представляет до сих пор) химерическое соединение исторически преходящих, наиболее профанных форм европейской культуры ХIХ в. с тоталитарной идеологией и экзотическим антуражем обессмысленных и искаженных элементов национальной культуры (химера – пояснение для жертв химерического псевдоевропейского гуманитарного образования, лишившего человека возможности знать и родную, и европейскую культуры – в древнегреческой мифологии кошмарное фантастическое чудовище, составленное из фрагментов тел разных животных).
Гумилевское понятие “антисистема” – порождение дьявольских разрушающих сил, направленное против созидающего жизнетворного начала – наиболее точно характеризует этот феномен. И если в России и европейских республиках СССР, имевших давние университетские традиции, по инерции в рамках гуманитарного образования возникали иногда интересные научные школы, сохранялись взаимоотношения в духе академических свобод -–жизнь теплилась в искореженном израненном организме, то у нас был сотворен Франкенштейн, мстящий за свою чудовищную безжизненность не только своим создателям, но и всему, по-настоящему живому. Лишь убогой мертвящей мысли и убогой обессмысленной личности было позволено существовать рядом. Именно поэтому, лишенное поддержки тоталитарного государства, гуманитарное образование в нашей стране оказалось невостребованным обществом, резко упала его престижность.
***
Оглядываясь вокруг в поисках образца для подражания, мы много говорим о гуманизме А.Швейцера, вальдорфской философии образования и т.д., и т.п., но забываем, что за этими выдающимися достижениями человеческого духа стоит многовековая европейская культура, что они явно или неявно инициированы христианским мировосприятием, коренятся в нем. Перенимая самую гуманистическую философию или систему образования, не связанную с эволюционным опытом национальной культуры, мы лишь порождаем очередную химеру.
Общечеловеческой, мировой культура бывает только по своему уровню, происхождение же ее, развитие и функционирование имеют вполне конкретный – национальный характер. Сегодня это уже аксиома, положение, не требующее доказательств, отправная точка дальнейшего рассуждения.
Кроме сомнительсности метода пересадки органов в социо-культурной сфере, есть еще один фактор, который необходимо учитывать в поисках идеальной модели нашего образования. Этот фактор – кризисное состояние европейской культуры ХХ века. Независимо от того, принимаем мы или отвергаем многочисленные теории циклического развития цивилизаций и этносов, бесспорным фактом является та ситуация в европейской культуре, которую некоторые современные авторы определяют как антропологический кризис, глобальный кризис сознания, а другие – как конец истории, времени, человека. Эта ситуация возникла как закономерный результат европейского исторического опыта, включающего и высочайшие взлеты человеческого духа, и ошибки, и усталость пройденного пути. Конечно, западная культура обладает огромным потенциалом для решения данной проблемы, но это дело будущего, и дело самих европейцев.
Кризис европейской культуры ХХ века, как и положение о множественности вариантов культурного развития, уже не только аксиома гуманитарной науки, а прописная истина, известная любому российскому школьнику 10-11 классов, изучающему соответствующую тему в курсе “Человек и общество”. У нас же, в суверенном Казахстане эта мысль почему-то остается тайной за семью печатями не только для рядового гражданина, но и для руководящих работников, определяющих стратегию развития в сферах культуры и образования. По крайней мере, к такому выводы приходишь, наблюдая за распределением скудных бюджетных ассигнований, направляемых в первую очередь на подпитку культурной антисистемы, а также на многочисленные правительственные концерты, декады искусств, фестивали детского творчества и прочие “культурные мероприятия”, осененные высочайшим покровительством.
К сожалению, состояние руководящих умов не в нашей компетенции, точно так же как кризис европейской культуры, и вопросы европейской безопасности, и многие, многие другие животрепещущие проблемы мировой современности. Мы, казахская интеллигенция нового поколения, здесь и сейчас, обдумывая будущее нашего гуманитарного образования, должны четко осознавать его незавидное происхождение, его неприглядную роль в судьбе казахской культуры с тем, чтобы в будущем, если это только возможно, изменить его направленность, используя существующие формы и ресурсы для реабилитации национальной культуры.
(“Заман-Казахстан”, 1997, номера 1, 2)